El trabajo colegiado en las
escuelas de educación básica[i]
Una aproximación desde la
perspectiva de la gestión y la formación continua de los docentes
Aymer Darinel León Mollinedo[ii]
Hoy en día
resulta un lugar común, para quienes laboramos como docentes, hablar de trabajo
colegiado. Esto no es gratuito, ya que una de las principales tendencias formativas
contemporáneas —en diversas disciplinas y campos
educativos—, tiene que ver con la asunción del trabajo colectivo y autogestivo
como principal medio y recurso para satisfacer las necesidades educativas de
las instituciones y, en este sentido, promoverlo como vía estratégica para que
el magisterio pueda acceder a acciones de formación continua desde su propio
centro de trabajo: la escuela.
Hace ya un buen
número de años, Carolina Pérez nos señalaba en Operatividad de la Didáctica (una
propuesta de metodología para la didáctica crítica), que [...] el trabajo
aislado de un maestro se desarrolla en una triste perspectiva. Aunque sus
iniciativas sean extraordinarias no dejan de ser la visión límite de un
individuo y remataba señalando: [...] dentro de nuestras escuelas
debemos formar equipos de trabajo entre los maestros, para confrontar puntos de
vista, enriquecer nuestras estrategias de enseñanza y orientar todos los
esfuerzos en un proyecto común de formación del alumno[iii]
Por ello,
resulta importante promover situaciones de análisis entre los maestros que
permitan replantear diversas preguntas:
¿Cuál es el
verdadero sentido y propósito del trabajo colegiado?
¿Qué puede
aportar este trabajo para el desarrollo profesional docente?
¿Cómo emprender
esta importante tarea sin repetir los viejos vicios del sistema educativo
mexicano, llámense estos simulación, burocratismo, apatía o resistencia
dogmática?
Patologías todas
muy arraigadas en una gran cantidad de zonas y centros escolares en nuestro
país.
Como punto de
partida es indispensable concebir que el trabajo colegiado es una necesidad y
un derecho de todos los maestros, para alentar su propio desarrollo profesional
desde su escuela, procurando instalar en esta tarea, el análisis de la política
educativa que orienta a la institución, como parte sustancial de las políticas
públicas del estado y que conciernen obligatoriamente a todos los ciudadanos,
especialmente a los involucrados en el sector educativo.
Propongo que en
el trabajo colegiado los maestros encontremos, analicemos y discutamos los
problemas, carencias y desafíos del centro de trabajo, así como encontremos
opciones y alternativas que el colegiado pueda implementar para resolver o
disminuir las situaciones desfavorables. Se trata de apostarle a la premisa de
la colegialidad como un rasgo fundamental e inherente a toda profesión que,
llevada en forma responsable y sistemática, configura un proceso paulatino de
transformación de la identidad, de la capacidad y del desarrollo profesional;
como un proceso que se nutre de su propia práctica, reflexionada e interrogada
en un colectivo que no es ajeno a la cotidianidad laboral.
Para llegar a
esos objetivos es necesario superar esencialmente dos visiones —muy parciales—,
que llevadas al extremo conducen a una interpretación equívoca del desarrollo
profesional. Una, que tiene que ver con la meritocracia y los cómplices
inmediatos: una buena cantidad de opciones de posgrado (maestrías,
especialidades y diplomados) que, con honrosas y escasas excepciones, resultan
ser propuestas de formación impropias, descontextualizadas y casi nunca
evaluadas en su operatividad.
Programas que
son impulsados por conveniencias e intereses particulares que lucran, a mayor o
menor escala, con las necesidades docentes. De esta visión se deriva la
tendencia, cada vez más generalizada, a creer que la superación profesional del
docente en servicio, consiste únicamente en obtener nuevos grados académicos,
sin importar su efectividad e impacto en las aulas.
Por eso, es
importante que todos los actores y programas institucionales que realizan acciones
de actualización y superación profesional comprendan que la formación continua
profesional debe tener conexión con la atención e intervención del docente en los
problemas reales de las escuelas.
A la otra visión
se le puede llamar sacralización o hiperlegitimación de la capacitación, que
introduce la equivocada idea de que el sujeto que lleva más cursos externos es
el más capacitado y actualizado, lo cual —sin soslayar la importancia de esa
preparación—, no garantiza ni sustenta puntualmente el mejoramiento de las competencias
y habilidades docentes en el aula. Ello, debido a que este tipo de opciones son
en su mayor parte homogéneamente concebidas y, al pretender atender a un gran
número de profesores, no corresponden a la diversidad de necesidades formativas
que enfrenta el magisterio, ya que éste atiende diferentes niveles y
modalidades educativas, en diferentes contextos sociales.
En ambas
visiones, la formación profesional se sitúa fuera de la escuela, donde los
docentes desarrollan o adquieren una formación conceptual y metodológica, que no
se encuentra lo suficientemente imbricada y comprometida con la práctica real
y, en consecuencia, no aterriza en la atención efectiva a las problemáticas de
aprendizaje de sus alumnos y en la organización escolar de su institución.
Ante la
dicotomía de formación docente, fuera o adentro de la escuela, compartimos la
tesis de Guiomar Namo de Mello: [...] adoptar a la escuela como unidad de
capacitación, en el marco de un enfoque ‘transdisciplinario’ que le permita al
equipo docente trabajar en cuanto tal, así como aprender contenidos
diferenciados dentro de un cuerpo prioritario de contenidos generales y
básicos, sería una experiencia en la que valdría la pena invertir apoyo técnico
y financiero[iv].
Por lo anterior el trabajo colegiado — en
serio— no puede ser una reunión más de carácter administrativo ni tampoco un
escenario de lucha política, academicista o ideológica. El trabajo colegiado debe
ser un espacio especial de indagación, investigación y acción pedagógica que
potencie la necesidad de formación interdisciplinaria entre los maestros, con
posibilidades que vayan desde la búsqueda de bibliografía actualizada hasta la
intervención de agentes externos, asesores o especialistas en alguna temática educativa.
El trabajo
colegiado exige incrementar —verdaderamente— el trabajo en equipo, no sólo con
sentido de colectividad, sino hay que agregar el de unidad y equidad en el
proceso de acción, con compromiso y responsabilidad de todos, para el logro de
objetivos también compartidos.
No se trata de
propiciar la discusión académica sin rumbo ni estrategia, ya que así es como en
muchos casos el trabajo colegiado cae en disertación, exposición catedrática y
en debates teóricos que sirven solamente para proyectar alardes de
conocimiento, desviando el sentido del colegiado: explorar el uso de la razón y
los sentimientos que embargan a cada sujeto, mismo que posee cierto cúmulo de capacidades
muchas veces ignorada y fuertes necesidades de expresión con respecto a su modo
de hacer, de concebir la tarea y la problemática educativa.
El hecho de que
cada sujeto encuentre en el trabajo colegiado la posibilidad de expresar
libremente su opinión y aporte un grano de reflexión y de proposición, es vital
para encauzar al colegiado en el rumbo deseado de la profesionalización desde el
área de trabajo.
Se trata, en
última instancia, de que el trabajo colegiado sea un rasgo real y edificante en
el perfil profesional de cada docente. Que lo asuma, con todos los riesgos y
desaciertos que implica, para romper la inercia del costumbrismo pedagógico y
sus rituales. Que innovando, promuevan y desencadenen el deseo de cambio en el
centro escolar. Sin embargo, hay que estar muy conscientes, como lo reconoce
Elliot, que [...] el principal problema al cual se enfrenta cualquier innovación
cultural desde adentro está constituido por la incapacidad de los promotores
para liberarse de las creencias y valores fundamentales propios de la cultura
que pretenden modificar[v].
Si se logra
comprender la verdadera aspiración del trabajo colegiado, el centro escolar que
la asuma y desarrolle, pasará necesariamente por un proceso de incertidumbre
pedagógica endógena, ya que propiciará en muchos maestros plantearse la necesidad
de ruptura con la rutina, distintos de enseñanza. El proceso catalizador puede
impulsar a otros colegas a cambiar su modo de realizar la acción educativa y,
por supuesto, se irían introduciendo pequeños o grandes cambios en el escenario
de la cotidianidad escolar.
Sin embargo, a
lo largo de la historia, la colectividad ha demostrado que el reunirse para
pensar en cómo mejorar la situación del presente, es el signo inequívoco que
anuncia la posibilidad de un benéfico cambio.
[i]
Tomado de:
SEP/SEB
(2005) Educare, nueva época Revista para los Maestros de México. Año 1, Número
2, Agosto 2005, México. Pp. 19-21 Consultado en: http://basica.sep.gob.mx/dgdgie/index.asp
[ii]
Licenciado en Pedagogía. Integrante
del equipo técnico de la Unidad Estatal de Actualización y Capacitación de
Maestros de Educación Básica en Servicio – Chiapas.
[iii]
Esther Carolina Pérez Juárez, Operatividad de la didáctica, Editorial Gernika, tomo 2, 5a.Edición, México, 1993.
[iv]
Guiomar Namo de Mello, Nuevas propuestas para la gestión educativa, Biblioteca para la Actualización del Maestro, SEP,
México, 2003.
[v]
John Elliot, El problema de la teoría y la práctica, en “Antología Investigación de la práctica docente propia,
tercer semestre” Licenciatura en Educación, plan 1994, Universidad Pedagógica
Nacional, México, 1994.
