sábado, 19 de mayo de 2012

EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO: RUBRICAS PARA LOS PRODUCTOS DEL MODULO DOS

Como un elemento fundamental para transitar hacia una nueva práctica educativa es necesario reflexionar en la forma de evaluar, es decir, su finalidad, el qué y cómo se evalúa, ya que como se plantea en la RIEB, el desarrollo de competencias requiere de una evaluación formativa, y esto implica también a la práctica docente.
Uno de los rasgos importantes del Diplomado, en general, es que la evaluación se convierta en un proceso de valoración cualitativa del avance y del logro de los participantes, tanto en el desarrollo de las actividades como en la calidad y pertinencia de los productos obtenidos. Un medio para conocer e identificar el grado de apropiación de conceptos, habilidades y actitudes, requiere cambiar la visión de sólo calificar el producto por la de aprender del proceso, donde será necesario que cada docente identifique su punto de partida y el grado de avance en su formación de competencias.
Así la evaluación debe estructurarse alrededor de la llamada regulación continua de los aprendizajes. Regulación tanto en el sentido de adecuación de los procedimientos, como de autorregulación para conseguir que los docentes vayan construyendo un sistema permanente para aprender y adquirir la mayor autonomía posible. En este trayecto, los docentes irán fortaleciendo sus propias estrategias.

            En la autorregulación se pretende que los alumnos sean cada vez más autónomos, formándolos en sus 
           propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, enseñándoles a “aprender a aprender” 
           (Jorba; Casellas, 1997)

Para la acreditación del Diplomado se definieron productos que serán evaluados a través de rúbricas. La evaluación del desempeño a través de rúbricas, nos brindará información sobre el grado de avance de cada participante por medio de los indicadores que se establecerán para cada una de ellas. En este sentido, cobrará especial relevancia la participación de los docentes, el trabajo colaborativo, la construcción de los aprendizajes, así como el análisis, la reflexión y apropiación que se desarrolle en las diversas actividades, tanto individuales como grupales.
En el nuevo paradigma de la educación las rúbricas o matrices de valoración se utilizan para darle un valor más auténtico o real que el obtenido por las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras, y nos sirven para averiguar cómo es que está aprendiendo el participante. El propósito es mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes, así como evaluar el proceso y el producto, reiterando la relevancia que esto representa en su autonomía.
Específicamente, las rúbricas que permitirán valorar los productos del Módulo dos de este Diplomado son:


BLOQUE IV. CUARTO PRODUCTO.
ASPECTO
DO
DS
DE
DI
Proyecto de intervención
Proyecto completo con secuencias de acción bien elaboradas que llegan a soluciones relacionadas con el contexto.
Proyecto medianamente completo con secuencias de acción elaboradas, con soluciones parcialmente relacionadas con el contexto.
Proyecto incompleto con secuencias de acción poco elaboradas y no relacionadas entre sí, ni con su contexto
El proyecto está incompleto sin incluir secuencias de acción relacionadas
Estrategias de solución y aprendizaje colaborativo
Estrategias completas que incluyen el aprendizaje colaborativo
Estrategias medianamente completas con la inclusión del aprendizaje colaborativo
Acciones sin conexión, sin implicaciones de aprendizaje colaborativo
No hay estrategias ni está incluido el aprendizaje colaborativo
Acciones que lleven a reorientar el liderazgo en la
escuela
Comunidad incluida y liderada desde la escuela
Comunidad medianamente incluida y medianamente liderada desde la escuela
La comunidad poco incluida, sin liderazgo por parte de la escuela
No incluye a la comunidad ni es liderada desde la escuela

Escala Estimativa
DO
Demuestra total comprensión del tema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta. Las soluciones están incorporadas en el producto siendo pertinentes y originales
DS
Demuestra compresión del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea están comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solución apropiada y correcta dentro del producto y/o ideas creativas
DE
Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos del producto faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas
DI
No demuestra comprensión del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.


BLOQUE V. QUINTO PRODUCTO
ASPECTO
DO
DS
DE
DI
El proyecto
didáctico
desarrollado
presenta las
características
solicitadas
Desarrolla ampliamente en  distintos niveles la planificación de un proyecto didáctico.
Desarrolla la planificación de un proyecto didáctico, y considera ciertos niveles.
Desarrolla la planificación de un proyecto didáctico y considera algún nivel.
No desarrolla la planificación de un proyecto didáctico con distintos  niveles.
Demuestra capacidad para seguir un orden lógico donde están incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexión, así como la tipología textual dentro de una práctica social del lenguaje.
Demuestra cierta capacidad para seguir una secuencia lógica donde están incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexión, así como la tipología textual dentro de una práctica social del lenguaje.
Demuestra poca capacidad para seguir una secuencia lógica donde están incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexión, así como la tipología textual dentro de una práctica social del lenguaje.
Demuestra nula capacidad para seguir una secuencia lógica donde están incorporadas las competencias comunicativas, los aprendizajes esperados, los temas de reflexión, así como la tipología textual dentro de una práctica social del lenguaje.
Demuestra total comprensión sobre cómo la  planificación y la evaluación de un proyecto didáctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilización de saberes.
Demuestra cierta comprensión sobre cómo la planificación y la evaluación de un proyecto didáctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilización de saberes.
Demuestra poca comprensión sobre cómo la planificación y la evaluación de un proyecto didáctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilización de saberes.
Demuestra nula comprensión sobre cómo la planificación y la evaluación de un proyecto didáctico son guiados por los aprendizajes esperados y la movilización de saberes.
Demuestra total comprensión sobre cómo los aprendizajes esperados y la movilización de saberes son continuos, progresivos y simultáneos.
Demuestra cierta comprensión sobre cómo los aprendizajes esperados y la movilización de saberes son continuos, progresivos y simultáneos.
Demuestra poca comprensión sobre cómo los aprendizajes esperados y la movilización de saberes son continuos, progresivos y simultáneos.
Demuestra nula comprensión sobre cómo los aprendizajes esperados y la movilización de saberes son continuos, progresivos y simultáneos.
Demuestra total comprensión sobre la gestión del error dentro de la evaluación formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados.
Demuestra cierta comprensión sobre la gestión del error dentro de la evaluación formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados.
Demuestra poca comprensión sobre la gestión del error dentro de la evaluación formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados.
Demuestra nula comprensión sobre la gestión del error dentro de la evaluación formativa como una evidencia del logro de los aprendizajes esperados.
Demuestra total visión sobre cómo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida.
Demuestra cierta visión sobre cómo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida.
Demuestra poca visión sobre cómo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida.
Demuestra nula visión sobre cómo al favorecer las competencias comunicativas favorece las competencias para la vida.
Demuestra total dominio sobre las partes que debe integrar un proyecto didáctico en una planificación con tiempo y etapas, así como las evaluaciones diagnóstica, formativa y final.
Demuestra cierto dominio sobre las partes que debe integrar un  proyecto didáctico en una planificación con tiempo y etapas, así como las evaluaciones diagnóstica, formativa y final.
Demuestra poco dominio sobre las partes que debe integrar un proyecto didáctico en una planificación con tiempo y etapas, así como las evaluaciones diagnóstica, formativa y final.
No demuestra conocimiento sobre las partes que debe integrar un proyecto didáctico en una planificación con tiempo y etapas, así como las evaluaciones diagnóstica, formativa y final.
Distingue claramente el proyecto didáctico del producto final.
Distingue poco el proyecto didáctico del producto final.
Distingue confusamente el proyecto didáctico del producto final.
No distingue el proyecto didáctico del producto final.
Redacción y ortografía
Demuestra amplio dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia son adecuadas y permite una total comprensión del contenido.
Demuestra cierto dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia  permiten la comprensión del contenido.
Demuestra poco dominio de la redacción y la ortografía; la cohesión y la coherencia son confusas para la comprensión del contenido.
Demuestra poco dominio de la redacción y la ortografía; la ausencia de  cohesión y coherencia impiden la comprensión del contenido.

Escala Estimativa
DO
Demuestra total comprensión del tema. Todos los elementos para la planificación y evaluación del proyecto didáctico están incorporados en el diseño siendo pertinentes y fundamentados.
DS
Demuestra compresión del tema. Los elementos para la planificación y evaluación del proyecto didáctico están considerados parcialmente, su pertinencia y fundamentación son claros en algunos de los elementos.
DE
Demuestra poca comprensión del tema. Los elementos para la planificación y la evaluación son poco claros en su pertinencia y fundamentación.
DI
No demuestra comprensión del tema. Los elementos de la planificación y la evaluación no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.


BLOQUE VI. SEXTO PRODUCTO
ASPECTO
DO
DS
DE
DI
Análisis
Realiza cuestionamientos y críticas a la propuesta didáctica analizada sustentados en el enfoque de las asignaturas, en el enfoque para el desarrollo de competencias y en la estructura lógica y psicopedagógica de una secuencia didáctica.
Realiza cuestionamientos y críticas a la propuesta  didáctica analizada débilmente sustentados en el enfoque de las asignaturas, en el enfoque para el desarrollo de competencias y en la estructura lógica y psicopedagógica de una secuencia didáctica.
Realiza pobres cuestionamientos y críticas a la propuesta  didáctica analizada. Se sustentan en la comprensión parcial de los enfoques y de la estructura lógica y psicopedagógica de una secuencia didáctica.
Sus cuestionamientos y críticas a la propuesta didáctica analizada son inconsistentes e incongruentes con los enfoques y con la estructura lógica y psicopedagógica de una secuencia didáctica.
Estructuración lógica y psicopedagógica
Articula los tres momentos didácticos en una estructura que permite problematizar, trabajar con los saberes previos, abordar la información, realizar actividades pertinentes para alcanzar los aprendizajes esperados y cerrar el proceso.
Articula la secuencia en tres momentos didácticos pero se advierten pequeñas inconsistencias al problematizar, recuperar saberes previos, desarrollar la secuencia y cerrar.
Articula la secuencia en tres momentos didácticos pero se advierten importantes inconsistencias en los tres momentos didácticos y la secuencia no  permite lograr el aprendizaje esperado.
Lo que presenta no es una secuencia didáctica, ya que no implica un proceso lógico de articulación de actividades en función de un aprendizaje esperado.
Aplicación del enfoque
Aplica los principios pedagógicos y el enfoque de las asignaturas en el planteamiento general de la secuencia didáctica.
Aplica parcialmente los principios pedagógicos y el enfoque de las asignaturas en el planteamiento general de la secuencia didáctica.
Aplica de manera parcial e inconsistente los principios pedagógicos y el enfoque de las asignaturas en algunas secciones de la secuencia didáctica.
Nula capacidad de aplicación de los principios pedagógicos y del enfoque de las asignaturas al plantear la secuencia didáctica.
Calidad del
recurso de
evaluación

Incluye una propuesta de evaluación de los aprendizajes esperados congruente con los enfoques de las asignaturas y para el desarrollo de competencias que además permite hacer el cierre de la secuencia.
Incluye una propuesta de evaluación de los aprendizajes esperados parcialmente, congruentes con los enfoques de las asignaturas y para el desarrollo de competencias.
Incluye una propuesta de evaluación de los aprendizajes esperados incongruente con los enfoques e insuficiente
para evaluar los aprendizajes esperados.
No incluye una propuesta de evaluación o lo que incluye es insuficiente para evaluar los aprendizajes esperados.
Análisis
Realiza cuestionamientos y críticas a la propuesta didáctica analizada sustentados en el enfoque de las asignaturas, en el enfoque para el desarrollo de competencias y en la estructura lógica y psicopedagógica de una secuencia didáctica.
Realiza cuestionamientos y críticas a la propuesta didáctica analizada débilmente sustentados en el enfoque de las asignaturas, en el enfoque para el desarrollo de competencias y en la estructura lógica y psicopedagógica de una secuencia didáctica.
Realiza pobres cuestionamientos y críticas a la propuesta didáctica analizada. Se sustentan en la comprensión parcial de los enfoques y de la estructura lógica y psicopedagógica de una secuencia didáctica.
Sus cuestionamientos y críticas a la propuesta didáctica analizada son inconsistentes e incongruentes con los enfoques y con la estructura lógica y psicopedagógica de una secuencia didáctica.

Escala Estimativa
DO
Demuestra total comprensión del tema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta. Las soluciones están incorporadas en el producto, siendo pertinentes y propositivas.
DS
Demuestra comprensión del tema. Los requerimientos solicitados de la tarea están comprendidos en la respuesta. Ofrece al menos una solución apropiada y correcta dentro del producto y/o ideas originales.
DE
Demuestra poca comprensión del tema. Muchos de los requerimientos del producto faltan en la respuesta. Las soluciones que propone son parciales o sesgadas
DI
No demuestra comprensión del tema. Gran parte de los requerimientos no figuran en la respuesta. Ofrece soluciones erradas a la tarea.


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